Перспективы и риски электронного обучения в современном высшем образовании

Аннотация
Статья исследует место, рамки, перспективы и риски электронного обучения в современной системе высшего образования. Если на рубеже XX-XXI веков наблюдается «компьютерный оптимизм» в сфере образования, то уже в начале ХХI века ситуация кардинально меняется. Всеобщее электронное или, другими словами, дистантное обучение в интернет-сети применятся только в случаях необходимости и не является безусловной и единственной перспективой развития образования. Более того, развитие информационные технологий, наряду с другими проблемами и вызовами, разбивают иллюзии как о свободе поиска информации, так и воспитании свободных и критически мыслящих пользователей коммуникативных технологий. К этому следует добавить контраст между классической литературоцентричной и виртуально-дистанционной организацией учебного процесса, изменение стиля мышления в рамках электронной аудиовизуальной культуры, размытие старых конструкций обучения. В результате происходит ограничение рамок, замедление темпов внедрения и высвечиваются социальные и культурологические проблемы, трудности и риски электронного дистантного образования. Оптимальный является гибридная конструкция образования и обучения с чередованием классической и электронной дистантой форм обучения.

Ключевые слова: высшее образование, Интернет, информационные технологии, электронное обучение, «виртуальное» образование, аудиовизуальная культура, дистантное образование, литературоцентричное образование.

Prospects and risks of e-learning in contemporary higher education

Abstract: The article explores the place, scope, prospects, and risks of electronic learning in the contemporary system of higher education. At the crossroads of the XX-XXI centuries, we observe “computer optimism” in education; whereas in the 2020s, the situation radically changes. General electronic internet-based distant education no longer is being viewed as an unconditional and sole avenue for education; rather it turns out to be useful only where it is needed. Moreover, information technologies and their implementation in education, among other problems and challenges, shatter old illusions that new communication technologies secure free access to information and are useful in upbringing free and critically thinking users of communicative technologies. Also, worth noting is the contrast between the classical text-centered and virtually-distant organization of the educational process, changes in the style of thinking within the frameworks of electronic audio-visual culture, and the blurring of ancient educational constructions. As a result, electronic distant education has limited scope, undergoes a slowdown in implementation, and shines social and cultural problems, difficulties, and risks related to it. Hybrid construction of education and learning, combining classical and electronic distant education, has become the most optimal approach to education. 
Keywords: higher education, Internet, information technology, electronic education, “virtual” education, distance education, audio-visual culture, text-centered education.

Введение

Идея о нарастающей экспансии электронных технологий в образовательный процесс, популярная на рубеже ХХ-ХХI и отразившаяся, в том числе, на оценке перспектив, целей и рисков электронного образования, уже не доминирует в экспертном дискурсе. Это связано с общим изменением перспектив и возникшими проблема электронного образования. В начале XXI века наблюдается парадигматический сдвиг в пользу гибридного образования, сочетающего в себе методы классического и электронно-дистантного образования с интенсивным использованием интернета и коммуникационных технологий, без которых уже не мыслится современное высшее образование и его дальнейшее развитие.

Постановка проблемы, гипотеза, цель и методы исследования

Интенсивное развитие обучения с использованием компьютера и Интернета за последние десятилетия глубоко проникло и в систему образования. Это связано, в первую очередь, с общими требованиями к работнику в XXI веке и новыми техническими возможностями, которые дает существование компьютера и Интернета. Речь идет, прежде всего, о быстром доступе к массивам информации, новых возможностях ее накопления и работы с ней. Обратим также внимание на «аудиовизуальность» и «диалоговость» новой интересной культуры, что делает ее широкодоступной.

Не менее важным факторами внедрения компьютера и Интернета в систему высшего образования стали структурные изменения рынка труда и перспективы развития производства в первой половине XXI века. Современное производство требует довольно частой переквалификации кадров, и дистантное электронное обучение является оптимальным способом переквалификации. Кроме того, глобализация как рынка труда, так и рынка образовательных услуг открывает возможности дистанционного обучения в разных учебных заведениях и позволяет существенно снизить расходы. Наконец, важным является и интерес личностного саморазвития, свойственный «постматериалистической» культуре – интерес, не обязательно связанный с требованиями работодателя.

Охватившая весь мир в начале 2020 года пандемия коронавирусной инфекции COVID-19 заставила в максимально краткие сроки перевести обучение в школах и университетах в онлайн-формат, что позволило не прерывать образовательный процесс в условиях локдаунов и иных ограничительных мер по всему миру. Вполне логично, особенно в контексте пандемии и новых экономических реалий, ожидать новых серьезных изменений на рынке труда, нарастания цифровизации, перевода значительного числа сотрудников на удаленную работу в постоянном режиме. Эти процессы будут сопровождаться ростом «прекариата» (работников с временной занятостью), отмиранием ряда традиционных для современного общества профессий и ростом числа занятых в других, что, в свою очередь, потребует широкомасштабного и постоянного обучения новым трудовым навыкам.

Вызванные пандемией изменения в значительной мере затрагивают и систему образования. Можно ожидать сворачивания существующих и создания новых образовательных программ, включая совместные программы, создаваемые консорциумами университетов с упором на дистантные образовательные технологии, что в значительной мере скажется как на академической мобильности учащихся и преподавателей, так на структуре и функциях университетов.

Никто не собирается ставить под сомнение ценность классического, прежде всего, университетского образования. Однако даже обладатель диплома престижного университета должен быть готов не просто доучиваться, но и переучиваться и даже менять профессию безотносительно к виду и степени квалификации труда. К тому же нельзя исключать новые эпидемии, войны и иные бедствия, во время которых переход на удаленное электронное или дистантное обучение будет единственной возможностью получения образования.

Плюсы электронного обучения (обучения с использованием электронных технологий) очевидны:
- доступность любого университета мира из своего дома, что устраняет много материальных, организационных и психологических проблем, связанных с жизнью в другом городе, поездками на учебу, адаптацией в новых коллективах; открывает доступ к первоклассным лекциям и свежей научной периодики;
- возможность планировать свое время, интенсивность изучения курсов, их набор;
- новые эффективные методы обучения, включая широкое использование аудиовизуальных средств, интерактивные, в т.ч. игровые методики, многожанровость преподавания в целом;
- возможность обучения у ведущих учёных мира в нескольких университетах сразу;
- контакты и конкуренция в мировом масштабе между вузами у всех на глазах;
- наконец, вытекающая из всего этого тенденция к дальнейшей интернационализации образования и науки.

Все это делает электронное обучение удобным средством не только переквалификации, но и получения первого высшего образования.

Однако, в последнее время, особенно с возвращением в «реал», наблюдается как снижение темпов внедрения электронного обучения, так и все больший скептицизм экспертов в отношении скорости и перспектив его внедрения. Необходимо объяснить этот скептицизм, что поможет нам дать более реалистичную оценку перспектив и рисков внедрения электронного обучения.

Примененный нами герменевтический и сравнительный анализ большого массива статей, докладов, аналитических материалов, посвященных электронному обучению в течение последних 25 лет, позволил (а) сформулировать основные различия в этих видениях; (б) на их основе выделить проблемы и риски внедрения электронного обучения; (в) объяснить замедлившееся и ограниченное внедрение электронных технологий в обучении и образовании.

Краткая история, организационные и технические проблемы внедрения электронного обучения

Интернет на рубеже веков еще не рассматривался как основная сфера обучения; в нем видели скорее удобный, но вспомогательный инструмент. Ситуация усложняется по мере его развития и экспансии в образовательные технологии.

Сначала в рамках дистантного электронного обучения были созданы соответствующие программы компьютерной грамотности. Затем появились программы компьютерного обучения другим специальностям – прежде всего, тем, спрос на которые высок и которые так или иначе связаны с компьютерами – финансы, менеджмент. Чуть позже разработаны различные коуч-программы личностного развития, включая диалоговый режима обучения. Постепенно электронное обучение стало обыденностью; его видоизменения происходили параллельно с совершенствованием технических возможностей. Простой доступ к материалам через сайт, интерактивная работа с информацией, тексты с гиперссылками начинали сначала дополняться чатами и дискуссионными группами (их стали использовать для виртуальных семинаров и консультаций), а затем видеолекциями, занятиями в режиме телеконференций, чатами с электронными помощниками, обучающими играми и т.д. В настоящее время, создаются и начинают успешно функционировать электронные обучающие платформы. Одновременно растет объем доступной информации, начинает формироваться новая гибридная обучающая среда, в которой – подчеркнем особо – качество материалов в Интернете существенно различается от сайта к сайту.

При этом нужно отметить, что в первые десятилетия ХХI века векторы развития электронного обучения в школе и в высших учебных заведениях были разными. В первом случае речь шла о компьютерной грамотности и компьютерной оснащенности, а также о создании общей для ряда учебных заведений базы учебных материалов и уроков, доступ к которым имели все учебные заведения. Во втором – о предложении необходимых курсов, возможности индивидуального выбора, комбинирования и, соответственно, сочетания разных курсов разных высших учебных заведений, но в рамках единого «образовательного пакета».

Постепенно дистантное электронное обучение становится важным инструментом обучения на протяжении всей жизни (Lifelong learning – LLL). Ведь переобучать людей при современных производственных технологиях и их быстрой смене необходимо постоянно; возраст обучающихся становится все более далеким от студенческого, что порождает массу дополнительных проблем. Помимо экономических и организационных проблем (кто и как будет за обучение платить, как сохранить при этом привычный уклад жизни), возникает множество психологических нагрузок (возвращение в аудиторию, жизнь в другом городе и т.д.). Тем не менее, электронное дистантное обучение видится сегодня большинству специалистов оптимальным способом решения проблемы обучения и переквалификации в условиях современного наукоемкого и высоко технологичного производства. Развитые страны — пытаясь соразмерить образование с требованиями времени, сделать его гибким, способным к быстрым изменениям и по возможности индивидуализированным — активно используют потенциал электронного дистантного обучения и переобучения.

При этом встает ряд организационных проблем, и прежде всего, это проблема стандартизации как методов «виртуального» образования, так и, подчеркнем особо, содержания курсов, всего образовательного пакета и, соответственно, диплома. Если раньше речь шла о простом включении студентами в свой образовательный пакет курса или курсов другого университета, и процедура «включения» сводилась к согласию принимающего и посылающего вузов, то в условиях массовости данного процесса придается решать вопросы взаимного признания образовательных пакетов и дипломов университетами разного профиля, разных стран, регионов, и континентов (см., например, Аксенова и др., 2015).

Встает и проблема языка обучения. Большинство людей в Европе неплохо знают английский язык, но курс, прочитанный не на родном языке, теряет не только часть обаяния, но и, вероятно, часть содержания, что особенно проявляется в гуманитарных и социальных дисциплинах. Несмотря на это, во всем мире университеты, увеличивают объем курсов на английском языке, который занял доминирующее положение в глобальном научно-образовательном пространстве.

Далее, существенно сместились акценты в организации учебного процесса в связи с частичным или полным переходом на дистантное электронное обучение и со структурными изменениями в самой системе образования. Например, ряд ведущих российских университетов воспринимает электронное дистантное обучение как временную меру и не стремится существенно модифицировать свою работу и на это есть серьезные причины.

Во-первых, не приветствуется как заочное – а дистантное электронное обучение является одной из возможных форм заочного обучения – так и базовое вечернее образование. Подготовка квалифицированного специалиста в рамках вечерней и заочной формы обучения требует очень высоких способностей, сильного желания учиться, и массы свободного времени. Учеба – труд свободного человека. К тому же, ряд практических навыков передать дистанционно даже при современных технологиях достаточно сложно. Прежде всего, это относится к области естественных наук. Как показывает опыт, совмещение работы с учебой эффективно в основном тогда, когда речь идет о получении второго высшего образования или о повышении квалификации. Ранее многие высшие учебные заведения отказывались от вечерней формы обучения, усиливая и расставляя акценты на получения второго высшего образования. Хотя, разумеется, речь о полном отказе от развития дистантного первого высшего образования не идет.

Во-вторых, университеты, развивая дистантное образования прежде всего для тех, кто получает второе высшее образование или повышает квалификацию, выделяют ряд сложных моментов. Специалисты из регионов России до пандемии, да и после нее предпочитали все-таки приехать в столицы и региональные центры. Там есть и широкие возможности профессионального общения, и хорошие библиотеки, в том числе с доступном к дорогим зарубежным научным базам. Сюда необходимо прибавить и культурный капитал: образ жизни, связанный с театрами, музеями, литературными вечерами и т.д.

В-третьих, часто подчеркивается, что программа дистантного электронного обучения – это принципиально иной способ организации подачи и освоения материала. Аудитория «рассеяна» и в буквальном, и в переносном смысле слова. При физическом отсутствие единой аудитории атмосфера обучения «задана» не только содержанием лекции, но и другими факторами, как-то сложная домашняя обстановка, которая может негативно сказаться на концентрации внимания у десантной лекции. Работе студента мешают вынужденное сидение за компьютером целый день и качество связи. Преподаватель же по сути вынужден готовиться к лекции как к «представлению» (моноспектаклю или захватывающему квесту и т.д.) с использованием новых технических возможностей.

В образовании принципиально важно и умение подметить новое, вкус к нестандартности и творчеству. Многие теоретики науки (М.Полани, 1985; Х.Г.Гадамер, 1988) подчеркивают: знания могут устареть, не устаревает процесс творчества как важная составляющая подлинных знаний и творчеству мы тоже учимся. Деперсонализация обучения и внедрение компьютерных программ этот процесс творчества частично отменяют. Здесь уместно вспомнить известный анекдот из истории науки. Лекции Дж. Максвелла студенты любили, хотя он на них частенько ошибался в выводе формул и один раз даже ошибся в выводе им же открытой формулы. Но сами ошибки и то, как он рассуждал, их отыскивая, были намного интереснее и продуктивнее, чем стандартный, правильный вывод формулы, который можно найти в учебнике или увидеть в процессе компьютерной презентации.

Усложнение и массовость применяемых технических средств выявляют новые проблемы. Web-design, необходимый для создания таких программ, организация и съемка полноценных занятий требуют серьезных дополнительных затрат. Дистанционная отчетность студентов тоже требуют специальных компьютерных программ, позволяющих «видеть» экран экзаменующегося и т.д. Внедрение нейросетей обесценивает традиционные формы контроля (например, электронный тест, контрольную работу в виде ответов на вопросы или эссе); не обесценены пока что только традиционный диалог или креативные задачи. Обучение по типовым дистанционным курсам и программам требует куратора (тьютора) – профессионала в своей области и компьютерно грамотного человека.

И наконец, уровень государственного финансирования образования стал уже притчей во языцех, и основной финансовый источник в этом переходе на дистанционные образование – заработанные самим высшим учебным заведением деньги; так что все держится в немалой степени на энтузиазме и бескорыстии преподавателей.

Новое видение: изменения стиля мышления и культурологические проблемы электронного обучения

Основные дискуссии на рубеже XX-XXI века разворачивались вокруг проблем технической оснащенности и компьютерной грамотности, навыков работы с компьютером, в том числе в интернете. Однако, возникновение и развитие системы интернет-образования в первые два десятилетия ХХ века порождает ряд серьезных проблем, не связанных напрямую с технологическими и организационными аспектами процесса обучения как такового.

Прежде всего, это касается изменения культуры. Между книжной страницей и интернет-общением существует большая разница в способе организации материала. Или та же визуализация информации. Как она отразится на культуре мышления? Или как, например, быть со сменой жестко диктуемой логики книги на заменяющий её свободный поиска информации по ключевым словам интернетного гипертекста?

«Клиповое» мышление – часто звучащая оценка современного мышления. Его возникновение является не столько следствием недостатка образования, сколько диктуется особенностью аудиовизуального типа культуры. Приведем пример. Организация текста «Декамерона» не требует чтения книги от начала до конца и выявления сюжета, так как сам текст состоит из «клипов». Поэтому методы работы с текстами, предполагающие выделение основной сюжетной линии или главных тезисов, в виртуальным образовании не особо эффективны. Список подобного рода примеров довольно большой. Исходя из них, можно утверждать, что систематическая, последовательная и достаточно жесткая организация материала, «естественная» для литературоцентричной культуры лекции нуждается в адаптации в условиях визуальной лекционной культуры И это не единственная изменяющаяся мыслительная привычка.

Отметим еще две. «Визуальное» гораздо сложнее совместить с абстрактными понятиями (см, например, Артамонова, Демчук 2017). Если речь не идет об устойчивом символе, а об абстракциях, которыми мы достаточно часто оперируем в рамках литературоцентричной культуры, то встает вопрос, как их передать в рамках культуры визуальной, ведь образ и абстрактное понятие – очень разные вещи. Важно и то, что «визуальное» восприятие не предполагает связь и обязательную последовательность во времени. Визуальная картинка воспринимается в режиме происходящего на наших глазах и не требует для своего функционирования ни предыстории, ни анализа последствий. «Распадающаяся» связь времен – это нормальное состояние визуальной культуры. В результате те «навыки мышления», которые естественны для «литературоцентричной» культуры (выделение основной идеи, структуры текста, обращение к контексту и т.д.), в виртуальным мире не формируются естественной средой и требуют специальной поддержки.

Кроме того, в ХХ веке мы пережили быстрое изменение в восприятии масштабов мира. Раньше люди оперативно узнавали только о том, что происходит по соседству, а из всего остального мира до них доходили поздние отзвуки событий. Сейчас на нас обрушивается поток оперативной информации со всего земного шара — нередко из мест, в которых мы не только никогда не бывали, но и представления о которых у нас весьма расплывчатые. Однако, мы смело судим о том, что там происходит, по аналогии с собственным опытом. Оперативность же и скорость коммуникации не дают запаса времени на осмысление сообщений. Информационное же сообщение тяготеет к краткости и претендует на полную объективность. Нередко сообщение просто «принимается к сведению». Информации много, и уже нет времени и необходимости согласовывать сообщения между собой в рамках цельного, обладающего внутренним единством взгляда на мир.

Под давлением мощных потоков информации, граница реального и «виртуального» становится все более зыбкой; «реальность» каждого отдельного человека становится все более специфичной, и все труднее становится предсказать, из чего она сложится и какой она будет. По сути, вместо множества интерпретаций одной реальности мы имеем множество реальностей, каждая из которых сконструирована особым образом. Эта тенденция стала доминирующей благодаря интернету; на рубеже веков на речь идет уже об информационном  «капсулировании»; появляются исследования эхо камер, информационных пузырей и т.д. (см. подробнее Володенков, Артамонова 2020). 

Последующее развитие интернета ведет к тому, что человек теряет «действительную шкалу» оценки событий; в его мозге происходит виртуализация реальности, а сам он живет во вселенной интернет-информации и интернет контактов. Исследователь этого явления С. Жижек, подчеркивает, что «одной формой современного опиума народа является бегство в псевдосоциальную цифровую вселенную «Фейсбука», «Твиттера» (Жижек, 2018). Получается, что интернет только усугубляет ситуацию, помещая человека в своеобразную информационную капсулу за счет отслеживания поисковых запросов, предоставления контекстных материалов и т.д. Готовы ли мы к этому «кризису идентификации»?

Кризис идентификации сопровождается «утратой социальности», при которой единицей общества будет не свободный человек и творческая личность, а «фрагментированный индивид», или «одномерный человек». Еще Г.Маркузе отмечал, что в условиях квазиреальности возникает модель одномерного мышления и поведения, в которой идеи, побуждения и цели либо отторгаются, либо приводятся в соответствие с терминами этого универсума(Маркузе 1994); в условиях электронного общества эта ситуация усугубляется тем, что  люди физически реально не общаются и особо не испытывают в этом необходимости.  

Еще одной проблемой является частичная деперсонализация обучения. При изучении компьютерного курса речь идет не столько о передаче знаний от учителя к ученику, а о принятии обучаемым к сведению плода коллективных усилий профессоров. Общение вне аудиторий минимизировано; «очное» общение между студентами в лучшем случае становится редким и «досуговым». Стоит ли отменять романтику студенческих лет, отказываться от социального опыта, приобретаемого при обучении в коллективе?

Выживет ли Университет как сообщество ученых и студентов или станет виртуальным местом? На эти вопросы никто пока не решается дать однозначный ответ, и сторонников каждой из двух противоположных версий ответа достаточно. Опыт обучения в период пандемии однозначно показывает, что в приоритете – гибридные онлайн-оффлайн формы; адептов максимального онлайна при получении первого высшего образования крайне мало. Как минимум, повсеместным следствием этих процессов является релятивизм во взглядах и недоверие как первичное отношение не только к информации, но и к другим людям.

Иллюзия свободы интернета и его свободных и критичных пользователей.

Много надежд возлагалось на свободный доступ к большим массивам информации; предполагалось, что уже это позволит воспитать более свободного и критически мыслящего пользователя. Однако, стало понятно, что не стоит переоценивать и качество информации, и свободу ее поиска. Несмотря на кажущуюся свободу, Интернет жестко организован собственниками платформ.

Кто поставляет схемы в сеть, тот настраивает мышление, – так звучит радикально сформулированное опасение ученых. Не стоит отмахиваться от него. Цензура, замедление скорости, контроль пользователей и передача этих данных заинтересованным сторонам, диктат условий труда производителям и потребителям – это «первые ласточки» всевластия платформ, которым нечего противопоставить, кроме собственно отказа пользования платформой. Тем более, что крупные платформы стремятся к монополизации Интернета. Достаточно напомнить о популярных ныне проектах Метавселенных, которые по сути «запирают» пользователя в рамках этой «вселенной».

Наряду с иллюзией, что свободный Интернет дает неограниченный доступ к информации, функционировала и другая – простота доступа и разнообразие массива информации ведет к формированию более самостоятельного и критически мыслящего пользователя. Современные исследования дают противоречивые результаты. М. Кастельс и М. Тубелла, изучив использование Интернета индивидами обнаружили, чем больше люди пользуются Интернетом, тем значительнее они увеличивают свой уровень независимости (Кастельс, 2016). Проведенное Дж. Бреннером исследование, в котором сравнивались американцы-пользователи Фейсбука и среднестатичтические американцы показало, что среди пользователей Фейсбука в два раза меньше социально изолированных людей и что эти люди гораздо больше доверяют другим и более вовлечены в политику (Brenner, 2012). Российские ученые Д. Волков и С. Гончаров приходят к выводу, что демократические идеалы более свойственны тем пользователям сети, кто черпает политическую информацию более, чем из четырех источников, включая Интернет (Волков, Гончаров, 2014).

В тоже время, другие исследователи (Дин, 2017) подчеркивают, что эта вовлеченность при невысоком уровне независимости не столь уж самостоятельна. В сети часто наблюдается band wagoning эффект «присоединения к своим» или «эффект присоединения к большинству». Российские политологи провели недавно подтверждающее этот тезис исследование. Был изучен уровень критического мышления и восприятия молодежью продуктов цифровых коммуникаций, способности их интерпретации, умений дифференцировать медиапродукты по целям, задачам, социальной значимости. Исследование указало на неготовность молодежи к серьезной работе по поиску, обработке и структурированию информации», а также ориентированность молодежи “на популярность и частоту просмотров интернет-ресурсов» (Бродовская и др., 2019, с.247-248).

Кроме того, мы имеем дело с новой субъектностью, которая обнаруживается в последних исследованиях мозга и нейросетей (Rao, 2013). По сути, речь об отсутствии образов в коммуникациях. Отмечается, что мы можем стимулировать любые зоны мозга вне связи с окружающим миром (и конкретной ситуацией) и с общественными практиками. Нельзя также не заметить самообучение нейросетей. Пока их использование в образовании ограничивается «персонализацией» в обучающих чат-ботах, равно как и использованием самообучающихся сетей студентами для выполнения тестовых заданий, написания контрольных работ, эссе и т.д. Развитие нейросетей заставляет нас признать, что логика их рассуждений уже не поддается контролю и не совсем соответствовать обычной «человеческой» логике. Появляется и новый опыт, «неизвлеченный» человеком и, повторим, неподконтрольная человеку логика.

Заключение

Оценка состояния и перспектив развития интернета и его использование в электронном и дистантом образовании на рубеже веков и сейчас, в 20-е гг. XXI века различны. Нам удалось выявить не только ряд рисков и проблем, но и новых явлений связанных с электронным десантным обучением в высшем образовании.
Во-первых, другая логика визуальной культуры неизбежно модифицирует человеческое мышление. Современное образование все еще базируется на «литературоцентричной» культуре, предполагающей необходимость систематичности, структурирования информации, а также «работающей» абстрактными понятиями. В условиях новой аудиовизуальной культуры эти навыки автоматически не формируются и требуют специальной поддержки.

Во-вторых, происходит трансформация социализации за счет электронной коммуникации и электронного обучения. Вопрос передачи знаний только в режиме «подключения» обостряет проблему наставничества – ведь учатся у человека, и не только знаниям. Кроме того, утрачиваются навыки коллективной работы, да и просто общения. А имеющая место релятивизация реальности ставит под вопрос любое коллективное сознание и действие. Кроме того, в образование входят нейросети с собственной логикой, не за горами передача сигналов вне осмысления – появляется новая неконтролируемая субъектность образовательного процесса.

В-третьих, свобода и критичность интернет-пользования оказались переоцененными; вопрос креативности мышления в условиях электронного обучения по-прежнему стоит крайне остро.

В-четвертых, довольно серьезная модификация образовательного процесса в условиях электронного обучения не была заранее продуманной; она осуществляется профессорско-преподавательским составом самостоятельно, параллельно с основной научной работой, без серьезной финансовой, научной и организационной поддержки.
Различия в трактовках состояния, перспектив и рисков электронного обучения объясняют замедление скорости его внедрения, «осторожность» акторов образовательной политики, учет и купирование выявленных рисков, возникающих при развитии электронного обучения. 

Литература
1. Brenner J. (2012) Pew Internet: Social Networking. Pew Internet and American Life Project.
Brenner, J. (2012). Pew Internet: Social networking (full detail). Pet and American Life
Project.
2. Rao R P. N. (2013) Brain-Computer Interfacing. Cambridge: CambridgeUniversity Press.
3. Аксёнова Н. М., Артамонова Ю. Д., Горбашко Е. А. и др. (2015). Россия в Европейском пространстве высшего образования. Москва, Издательство Московского университета.
4. Артамонова Ю. Д., Демчук А. Л. (2004). Виртуальное образование: реальность и перспективы // Профессионалы за сотрудничество. Т. 6. Москва. С. 156-168.
5. Артамонова Ю. Д., Демчук А. Л. (2017). Когнитивная теория метафоры в современной российской политологии: методологические проблемы // Политическая наука. № 2. С. 16–29.
6. Бодрийяр Ж. (2015). Симуляция и симулякры. М.: Рипол классик.
7. Бродовская Е. В., Домбровская А. Ю., Пырма Р. В., Синяков А. В., Азаров А. А. (2019) Влияние цифровых коммуникаций на формирование профессиональной культуры российской молодежи: результаты комплексного прикладного исследования // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. № 1. С. 228—251. Retrieved 15 December 2023, from https://doi. 251org/10.14515/monitoring.2019.1.11.
8. Волков Д., Гончаров С. (2014). Российский медиа-ландшафт: телевидение, пресса, интернет (аналитический отчет). Левада-центр/
9. Володенков С. В., Артамонова Ю. Д. (2020) Информационные капсулы как структурный компонент современной политической Интернет-коммуникации // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. Т. 53, № 1. С. 188–196.
10. Гадамер Х.Г. (1988). Истина и метод. М.: Прогресс.
11. Дин Дж. (2017). Толпа и публика // Stasis. № 1. C. 220-246.
12. Жижек C. (2018). Нужно быть полным идиотом, чтобы видеть это // Stasis. Т.1. №6. С. 20-34.
13. Кастельс М. (2016). Власть коммуникации. М.: Издательский дом Высшей школы экономики.
14. Маркузе Г. (1994). Одномерный человек. М., Refi-book.
15. Полани М. (1985). Личностное знание. На пути к посткритической философии. М.: «Прогресс».