L’apport de l’Education musicale en temps de pandémie :Une approche pour le développement des compétences émotionnelles à l’école

La musique apparaît souvent comme une source inépuisable d’émotions spontanées. Ecouter ou chanter une musique permet en effet d’exprimer ses sentiments profonds. Les arts populaires comme la publicité ou le cinéma l’ont d’ailleurs bien compris, utilisant la plupart du temps un fond sonore pour mieux servir le caractère d’un personnage ou donner du corps à une action. Néanmoins, le regard des scientifiques sur la musique, des musicologues aux chercheurs en neurosciences vise souvent à « séparer l’esprit des passions1 », focalisant ainsi leurs efforts de recherche sur les mécanismes neuronaux qui se mettent en place lorsqu’un individu perçoit les paramètres du son (hauteurs, durées, intensités, timbres c’est-à-dire aspects mélodiques). Aussi, les aspects purement affectifs ont souvent été mis de côté par communauté scientifique jusqu’à peu de temps. Or, la musique s’adresse pourtant à deux particularismes de la nature humaine puisqu’elle touche autant sa sphère émotionnelle que ses capacités intellectuelles.

Transposé au domaine de l’Education, cette réflexion illustre parfaitement l’objet de notre propos. En effet, les programmes officiels du collège mettent l’accent sur les compétences cognitives, espérant de l’adolescent qu’il acquière dans chaque matière les capacités les plus élaborées possibles dans les domaines de la compréhension, de la méthodologie, mais aussi de la mémorisation, du raisonnement et de la maîtrise de l’expression orale et écrite. Il s’agit bien là d’une approche très « cérébrale », visant à développer l’intellectualisme des apprenants.

L’enseignement des arts n’échappe pas à cette vision conceptuelle de l’enseignement tant son objectif ultime est d’apprendre aux élèves à « identifier des caractéristiques qui inscrivent l’oeuvre dans une aire géographique ou culturelle et dans un temps historique, contemporain, proche ou lointain [permettant] de distinguer l’émotionnel et l’involontaire, ce qui est contrôle de ce qui est le fruit du hasard, de comprendre le rôle qu’ils jouent dans les démarches créatrices et d’établir des relations entre des caractéristiques formelles et des contextes historiques2 »

Aussi, la composante purement émotionnelle paraît souvent passée sous silence ou juste effleurée dans l’apprentissage. Certes les programmes présente l’enseignement de la musique comme propre à « développer sa sensibilité, son esprit critique et de s’enrichir de la diversité des goûts personnels et des esthétiques3 » mais l’échafaudage des connaissances prime souvent sur l’aspect émotionnel.

Or, la pandémie a créé un sentiment de peur généralisée. Une émotion négative teintée de doutes, de méfiance et d’angoisse nous a envahie. Les élèves ont souffert du cloisonnement dû aux confinements et ne peuvent toujours pas se retrouver entre eux comme ils le souhaitent au sein des établissements, les distanciations sociales et l’interdiction des brassages étant encore d’actualité. Aussi, nous nous accordons à penser que les Arts ont plus que jamais une place importante dans l’enseignement aujourd’hui. En effet, sortant des critères proprement cognitifs, notre propos sera de présenter l’Education musicale comme un biais propre à travailler sur les compétences émotionnelles, développant ainsi une forme d’intelligence différente à insérer dans l’approche purement didactique.

La première partie de notre exposé portera sur les ponts qui peuvent être faits entre cognition, intelligence émotionnelle et apprentissage musical. Puis, nous nous pencherons sur la possible relation entre compétences émotionnelles et valeurs universelles à travers la musique.

I. Articulation entre cognition, intelligence émotionnelle et apprentissage musical

1. Relation historique entre musique et domaine cognitif scientifique
Rappelons pour débuter notre propos que l’idée selon laquelle la musique contribuerait à développer des capacités cognitives, favorisant même l’acquisition du raisonnement date de l’Antiquité. En effet, l’enseignement se divisait alors en deux grandes catégories : le trivium ou
« arts de la parole » qui regroupait la grammaire, la rhétorique et la didactique d’un côté et le quadrivium de l’autre désignant l’ensemble des quatre sciences mathématiques d’alors, à savoir l’arithmétique,   la   géométrie,   l’astronomie   et    la    musique.    Un    fragment   conservé du pythagoricien Archytas (vers 360 av. J.-C.) fait déjà état de cette relation entre musique et sciences dans l'enseignement de Pythagore:
« Les mathématiciens, à mon avis, savent bien discerner et comprendre comme il faut (et cela n'est nullement surprenant) la nature de chaque chose (...). Aussi, touchant la vitesse des astres, de leur lever et de leur coucher, nous ont-ils donné une connaissance claire, tout autant qu'en géométrie plane, en arithmétique et en sphérique, sans oublier non plus la musique. Car ces sciences semblent sœurs, puisqu'elles s'occupent des deux premières formes de l'être, qui sont elles-mêmes sœurs. 4»

Cette approche scientifique et rigoureuse de la musique se retrouve d’ailleurs dans le concept de l’Harmonie des sphères. D'origine pythagoricienne, cette théorie était fondée sur l'idée que l'univers soit régi par des rapports numériques harmonieux. Il était alors établi que les distances entre les planètes dans la représentation géocentrique de l'univers (modèle physique ancien selon lequel la Terre se trouve immobile) sont réparties selon des proportions musicales, les distances entre planètes correspondant à des intervalles musicaux.  Les pythagoriciens étudiaient l’harmonie des sphères à travers l’astronomie, les mathématiques, la musicologie, et la métaphysique (notion de Tout, d'harmonie).

La théorie de l'harmonie des sphères chez les pythagoriciens est attestée dès Platon et surtout Aristote. Elle date sans doute d'une période postérieure à Pythagore (530 av. J.-C.)

Soulignons que cette vision de la musique peut étonner aujourd’hui, tellement l’apprentissage musical a perdu de sa superbe. Néanmoins, l’approche actuelle des neurosciences cognitives qui étudient la relation entre musique et activité cérébrale se trouve finalement dans la lignée d’une valeur scientifique universelle jadis accordée à la Musique.

2. Musique et amélioration des capacités cognitives
Plusieurs travaux de recherche se sont penchés sur la musique de Mozart car il apparaîtrait que cette musique contribuerait à améliorer les capacités cognitives. Il est vrai que le compositeur autrichien est l’exemple par excellence du langage classique. Faisant écho à l’architecture antique, tout n’est qu’équilibre, clarté de la forme, ordre et symétrie dans ces compositions. Aussi, la codification du langage harmonique tonal aurait un impact positif sur l’amélioration des compétences cognitives. Emmanuel Bigand, professeur de psychologie cognitive, membre de l’institut universitaire de France et directeur du laboratoire d’étude de l’apprentissage et du développement, nous rappelle à ce propos qu’une « exposition prolongée à des stimulations auditives complexes comme celles de la musique de Mozart entraînerait une réorganisation cérébrale conduisant à de meilleures capacités spatio-temporelles5 ». Selon lui un apprentissage ou même une écoute intensive de cette musique réalisée avec habitude développerait le planum temporale, cette partie appartenant au lobe temporal du cortex cérébral situé dans l’hémisphère gauche et associé au langage. Ainsi, la rigueur et la recherche d’équilibre d’une musique issue du langage classique pourrait améliorer la concentration et les capacités mémorielles, voire aider à remédier certains troubles du langage.

Nous voyons ainsi tout l’intérêt d’utiliser la musique, notamment classique comme remédiation à l’échec scolaire. Il est à noter que des musiques issues d’autres époques et styles compositionnels, comme les œuvres contemporaines qui s’opposent justement souvent dans leur essence à la codification classique, ne génèreraient pas les mêmes résultats

3. De la cognition à l’intelligence émotionnelle
La musique n’active pas qu’une « aire cérébrale ». En effet, dotée de composantes structurelles mais également d’un aspect émotionnel, la musique stimule différentes régions dans les deux hémisphères. Elle peut ainsi contribuer à améliorer l’intelligence émotionnelle en développant la perception. Si la pratique assidue d’un instrument génère une amélioration des capacités cognitives (l’apprentissage demandent des compétences mentales de concentration, motrices, visuelles ou encore mémorielles), elle permet aussi de développer la perception en associant langage musical et émotion (caractère triste d’une musique de tonalité mineure ou joyeux d’une autre écrite en majeur par exemple). Ainsi connaissance théoriques du langage et aptitudes sensitives pour interpréter une pièce musicale ou vocale favoriseraient à la fois l’amélioration des capacités cognitives et le développement des compétences émotionnelles. Rappelons pour appuyer cet élément que la notion d’interprétation même requiert de toute façon une fine compréhension du langage. Aussi on interprète pas une pièce de Bach comme on le ferait pour une œuvre de Mozart ou de Beethoven. De ce fait, les connaissances théoriques du langage sont mises d’emblée au service de l’interprétation sensible d’une œuvre, la cognition au service de l’émotion.

Selon Emmanuel Bigand, la pratique de la musique entraîne une élévation du quotient intellectuel supérieure à celle relevant de l’utilisation d’un ordinateur. Aussi, à l’heure du numérique et de son omniprésence dans les apprentissages, il apparaît important de développer des activités artistiques pour palier à l’échec scolaire. Rappelons à ce propos que la pandémie a accentué la fracture numérique : les élèves en difficulté scolaire n’ayant pas eu d’ordinateur, d’imprimante ou de connexion internet pendant les confinements se sont retrouvés précipités dans l’échec. Ainsi, à l’heure où les établissements scolaires sont ré- ouverts, il conviendrait de tirer quelques conclusions sur les limites du « tout numérique ». De ce fait, les apprentissages fondamentaux gagneraient à se réapproprier les outils manuels à la portée de tous. La pratique musicale ou vocale nécessite un ancrage dans le réel : apprendre un instrument ne se fait pas virtuellement derrière un ordinateur. Aussi, l’apprentissage musical à l’école devrait être davantage exploré, notamment pour lutter contre les élèves décrocheur, le chant pouvait être un outil de choix pour travailler sur l’expression orale par exemple.

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Durant cette première partie, la musique nous est apparue comme révélatrice de compétences cognitives tout autant qu’émotionnelles. En réalité, loin d’être antinomiques, ces deux intelligences sont complémentaires et s’harmonisent dans la pratique musicale. Voyons à présent comment les compétences émotionnelles peuvent être porteuses de valeurs universelles.

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II. Approche des relations entre compétences émotionnelles et valeurs universelles à travers la musique

1. La pratique musicale comme vecteur d’empathie et de cohésion sociale
L’apprentissage musical dans le cadre scolaire du collège ne se joue pas sur le terrain de la performance. En effet, ce sont des cours d’une heure seulement par semaine destinés à sensibiliser les élèves à une question centrale transversale (par exemple « En quoi la répétition peut-elle être une richesse en musique ? ») en utilisant plusieurs supports (chant, analyse d’extraits sonores, pratique instrumentale). Il s’agit d’une forme d’alphabétisation culturelle où l’élève est amené à percevoir des notions artistiques mais également à produire des éléments musicaux. Si la notion de performance est hors de propos (contrairement à une approche de l’apprentissage musical au conservatoire qui souhaite former une élite artistique), il est important de souligner l’importance des compétences émotionnelles dans cette discipline.
En effet, l’Education musicale en collège est un cours collectif. La notion de groupe y est donc fondamentale. Nous nous appuierons sur les travaux d’Alain Baudrit (professeur de Sciences de l’Education spécialiste de la question du tutorat) pour souligner que « la structure groupale se présente souvent comme une condition nécessaire (bien que non suffisante) pour qu’il y ait entraide ou soutien mutuel entre les élèves 6». Ainsi, les activités musicales collectives (chant en chœur, pratique d’un instrument en groupe, création d’une œuvre à plusieurs), peuvent être utilisées pour favoriser l’entraide. En effet, chacune de ses activités repose sur la participation de chacun, quelles que soient ses capacités propres car c’est l’ensemble des savoirs-faire qui participent à un tout. Les élèves ayant des facilités peuvent ainsi aider les autres par un système de tutorat (répétitions à deux, allègement des tâches complexes comme chanter et jouer d’un instrument en même temps…).

Ces mises en situation pédagogiques amènent les élèves à améliorer leurs compétences émotionnelles. En effet, pour chanter ou jouer avec les autres, il convient de faire preuve des capacités affectives recensées par la psychologue du développement américaine Carolyn Saarni dont nous citerons ici les huit types :
1 « Avoir conscience de son état émotionnel, incluant la possibilité de vivre plusieurs types d’émotions (…)
2. Savoir percevoir les émotions des autres, basées sur des signaux expressifs et situationnelles (…)
3. Savoir utiliser un vocabulaire des émotions et expressions utilisable dans une subculture donnée (c’est-à-dire savoir se baser sur les éléments culturels d’un groupe d’individus donné)
4. Pouvoir exprimer de l’empathie et de la sympathie à l’égard des émotions vécues par les autres (…)
5. Etre conscient qu’un état émotionnel interne de correspond pas obligatoirement à une expression externe, pour soi comme pour les autres (…)
6. Etre capable de surmonter les émotions néfastes et douloureuses en utilisant des stratégies personnelles de régulation (…)
7. Comprendre que la structure et la nature des relations est en partie à la fois déterminée par l’importance des émotions immédiates et par le niveau de réciprocité des relations (…)
8. Savoir gérer ses propres émotions (…) 7 »

Il nous semble évident que ces compétences émotionnelles, bien qu’ancrées dans une culture donnée, ont une valeur d’universalité. Ainsi, en ces temps de pandémie et de repli sur soi, les activités musicales participent à initier des liens de qualité entre élèves, leur permettant de communiquer plus efficacement et plus sereinement, de favoriser l’écoute des besoins d’autrui et la bonne entente générale.

L’Education musicale, trop souvent parent pauvre de l’Education nationale gagnerait ainsi à être considérée sous un autre angle, plus thérapeuthique peut-être, car elle favorise l’acquisition de conduites prosociales8 de qualité en mettant en avant les notions d’empathie et d’entraide.

2. Musique et développement de compétences émotionnelles communes
« La musique est la langue des émotions » disait Emmanuel Kant. Au-delà des cultures, des âges et des milieux sociaux, la musique exerce sur tout un chacun un pouvoir émotif très important. Ainsi, l’expressivité qu’elle porte renvoie à autre chose qu’« aux sons et aux architectures sonores qui la composent : elle nous plonge dans un état psychologique et physiologique spécifique, qui ne se confond pas avec l’excitation sensorielle produite par les signaux acoustiques et qui se différencie clairement de l’état psychologique déclenché par les autres stimulations sonores de l’environnement9 ». En effet, la musique, activité humaine par excellence, porte en elle de nombreux affects révélateurs de sentiments individuels et/ou collectifs. Elle est le vecteur de l’émotion.

Contrairement à des stimuli sonores immédiatement reconnaissables comme ceux qui mettent tout de suite en alerte (alarme, aboiement de chien…) la musique ne provoque pas de sentiment immédiat commun. En effet, sa pratique ou son écoute procure du plaisir et/ou plonge l’individu dans un état émotionnel particulier qui lui est propre. Soulignons tout de même le caractère endogène de la musique. En effet, le langage musical de telle ou telle société né de codifications culturelles ancrées dans l’histoire influent les émotions. De ce fait, le langage musical occidental réparti en tonalités majeures et mineures insufflent des émotions particulières chez les auditeurs. Ainsi, le compositeur Marc-Antoine Charpentier, au XVIII ème siècle avait déjà théorisé les émotions en reliant les tonalités aux affects (DO M : gai et guerrier, FA M : furieux et emporté, La m : tendre et plaintif…) En comparaison, dans une autre culture dont la musique traditionnelle ne serait pas tonale, les affects ressentis à l’écoute de la musique pourraient être très différents des nôtres. Cela revient donc à dire que malgré l’universalité de la musique, les compétences émotionnelles mises en jeu sont très dépendantes de la société et de l’époque dans laquelle vit l’auditeur.

La fonction de cohésion sociale de la musique est particulièrement perceptive chez les adolescents. Aussi, l’Education musicale prend tout son sens de canaliseur émotionnel au collège, puisqu’elle est à destination des jeunes de 11 à 15 ans. En effet, outre l’aspect expressif qu’elle procure, la musique agit sur les adolescents comme un ciment de la cohésion sociale. Soulignons que les goûts musicaux permettent aux adolescents d’affirmer leur identité tout en facilitant l’identification à un groupe (il est souvent question d’écouter le même artiste, de se reconnaître dans son discours, dans son style…). L’apprentissage musical en classe peut ainsi être un outil de choix pour travailler sur les compétences émotionnelles, permettant à l’élève d’exprimer sur ce qu’il ressent tout en découvrant l’univers sensitif de ses camarades. La tolérance, le respect, la bienveillance sont alors des valeurs universelles, bien mises à mal par la pandémie mais sur lesquelles on peut travailler grâce à la musique.

3. Musique à l’école : restauration de l’estime de soi et désir d’apprendre
« Une meilleure relation avec nous-même est l’une des conditions pour témoigner aux autres, amour, tolérance et sagesse10 ». Nous finirons notre propos par souligner l’importance de l’apprentissage musical quant à la réparation de l’estime de soi pour des élèves en difficulté. En effet, les affects ressentis par un adolescent en échec scolaire sont très difficilement supportables au quotidien. Le jeune peut ainsi ressentir des émotions extrêmement négatives quant au contenu des apprentissages, à l’institution mais aussi face à lui-même tout au long de sa scolarité, celle-ci devenant alors un vrai calvaire. Ainsi, le désir d’apprendre paraît en étroite liaison avec l’estime que l’on se porte. Selon Annie Langlois, Maître de conférences en sciences de l’éducation, « l’être humain a ceci de particulier qu’il construit sa propre valeur à partir de la valeur que l’autre lui accorde11 ». De ce fait, la notion d’estime de soi se construit très tôt dans le cercle familial et se concrétise à l’école, l’élève cherchant dans le regard de l’enseignant des encouragements voire des marques de gratitude qui nourriront la valeur qu’il s’accorde. En outre, sans une bonne estime de soi, la relation au monde extérieur peut rapidement s’avérer compliquée voire déficiente et générer des replis au lieu de tendre vers l’autre et l’ailleurs.

La pratique de la musique, en tant qu’activité d’expression, peut aider les élèves à faire progresser l’estime de soi. En effet, l’Education musicale n’est pas une matière pyramidale qui nécessite d’avoir des prérequis. A l’inverse du conservatoire, la musique au sein de l’Education nationale tend à intégrer tous les élèves, sans hiérarchiser leur niveau ni faire référence à leur background culturel. Ainsi, des jeunes ayant des capacités musicales aux élèves empêchés (situation de handicap…), chaque adolescent peut trouver sa place dans une acticité commune, comme la chorale. Ainsi, les élèves ayant une piètre image d’eux-mêmes peuvent progressivement voir leur estime remonter car en se donnant à voir par l’intermédiaire d’une activité d’expression il pourra alors recevoir des « marques de reconnaissances sociales positives ; à partir de ces regards sociaux positifs, il pourra se construire un narcissisme secondaire qui viendra, pour partie, réparer le manque à être initial 12». De ce fait, l’apprentissage musical constitue une source inépuisable de remédiation d’ordre thérapeutique en ressuscitant des compétences émotionnelles afin de les mettre au service de la cognition.

En guise de conclusion
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Tout au long de notre exposé, nous avons pu voir que l’Education musicale, peut jouer un rôle dans la libération des émotions et accompagner les élèves vers davantage de finesse dans l’appréhension du monde environnant. La situation pandémique s’enlisant, les adolescents ont besoin de points de repère affectifs pour continuer à s’épanouir. Telle une boussole émotionnelle, l’apprentissage musical nous apparaît comme propre à développer une autre forme d’intelligente, plus sensible aux autres mais également plus connectée à soi- même. Ainsi, l’apprentissage musical au sein du système scolaire permet à l’individu d’atteindre un état de réceptivité accru. Loin de se perdre dans une sensiblerie, il devient plus à même de comprendre la société dans laquelle il vit, d’en saisir le sens profond et par là- même d’en devenir acteur. Car au fond, si l’on puise dans son propre ressenti les clés de la compréhension, cette compétence si chère à l’Education, ne pourrait-on pas dire à la manière du philosophe Maurice Blondel qu’il y a déjà « dans toute sensibilité humaine une immanence de la raison13 » et donc une part d’universalité ?

1 SACKS Oliver, « Séduction et indifférence », Musicophilia – La musique, le cerveau et nous », ed du Seuil, 2009, p 349.
2 Programmes de collège, cycle 3, Ministère de l’Education nationale, 2020, p 97
3 Op cit p 145, Programme d’éducation musicale cycle 4 (élèves de 12 à 15 ans).
4 Extrait du fragment 1 d’Archytas
5 BIGAND Emmanuel, « La musique rend-elle intelligent ? » in « Le cerveau mélomane », Cerveau et Psycho, novembre 2010- janvier 2021
6 BAUDRIT Alain, « Le développement des compétences émotionnelles à l’école : une façon de favoriser les relations d’aide entre les élèves ? », Recherches & Educations in L’éducation nouvelle, mars 2011.
7 Op cit
8 Ensemble des comportements de souci à l’autre, notamment d’aide, dirigés vers des personnes inconnues ou en difficulté.
9 BIGAND Emmanuel, « Les émotions musicales » in Le cerveau mélomane, L’essentiel Cerveau & Psycho, novembre 2010-janvier 2011,p 22
10 KLEIN Mélanie, « L’amour, la culpabilité et le besoin de réparation », L’amour et la haine, M2LANIE Klein et Jean Rivière, petite bibliographie Payot, 1989, p. 145
11 LANGLOIS Annie, « les activités d’expression, restauration de l’estime de soi et désir d’apprendre », in La nouvelle revue de l’AIS (Adaptation et intégration scolaires), Art, Pédagogie, Thérapie, n.18 – 2èpe trimestre 2002, Editions du CNEFEI, p. 51.
12 Op cit p. 53