Comprendre les points de vue des enseignants sur l'enseignement et l'apprentissage et les principaux défis pour l'avenir

Résumé de L’article
Le processus de la perspective de l’enseignant en matière d’enseignement et d’apprentissage avait considéré dans le monde comme un défi majeur pour l’avenir. Ils ont ensuite été examinés pour lancer ce que nous savons actuellement sur la façon dont les gens apprennent à enseigner et commentent sur l’éminence de ce qu’ils enseignent. Autre observation concernant le défi de la formation des enseignants, de nombreuses revues ont mis en évidence les pressions exercées sur l’enseignement et les attentes des éducateurs, ainsi que les attentes des futurs enseignants ou des enseignants novices. De nombreuses littératures corroborent les constatations relatives aux programmes traditionnels de formation des enseignants, qui ont souvent un effet légèrement négatif sur la conviction des enseignants débutants. Elles donnent également des exemples de programmes réussis. Ces programmes façonnent généralement sur les théories des enseignants débutants un soutien systématique et cohérent à long terme dans un contexte coopératif. Il est conclu que ce corpus de recherches a fait progresser le domaine de manière significative, offrant de nouvelles orientations pour la recherche et la réforme des programmes. L'analyse de ces articles eux-mêmes montre que les auteurs doivent prêter plus d'attention à la collecte et à la démonstration de données et aux données associées et aux conclusions. La revue souligne la nécessité d’une attitude plus autocritique des chercheurs et d’une approche plus écologique de la recherche sur les défis de l’enseignement et de l’apprentissage à l’avenir.

Les mots clés : enseignants, Enseignement, apprentissage, défis et avenir

Introduction
Depuis des décennies, les théories psychologiques fournissent résultats et concepts qui contribuent au renouvellement des méthodes d’enseignement et des pratiques d’apprentissage. Mais ceci ne signifie pas que la psychologie doit dire aux enseignants comment enseigner. Il n’y a pas de relation de cause à effet entre les théories psychologiques et les pratiques d’enseignement. Les discours des Sciences de l’éducation ne sont pas normatifs à l’égard des pratiques d’enseignement. Il ne sous-entend pas que les théories de l’apprentissage sont prescriptives à l’égard des pratiques enseignantes. Il faut davantage voir la psychologie comme une discipline ressource fournissant outils, concepts et modèles susceptibles d'aider l'enseignant à mieux gérer sa pratique professionnelle en lui permettant davantage de prendre conscience des manières dont les élèves s'y prennent pour apprendre. Ceci aiderait à développer la part de l’ingénieur dans le travail de l’enseignant en lui donnant une base plus solide.

Cette occupation ne mettait en scène qu’un maitre formel chargé de faire apprendre un objet de savoir aseptiser un sujet désincarné dans un contexte social et historique. Les pressions internes et externes dans les milieux d’apprentissage, provenant de la société, Pourtant, la situation est tout autre. L’enseignant est un acteur social et son travail est soumis à des multiples apprenants qui ont des idées différentes et qui n’ont pas le même niveau d’apprentissage. C’est ce qui va influencer sur son rôle, sur ceux qu’il s'adresse, c’est-à-dire l’étudiant, et sur ce qu'il doit leur faire apprendre. Le milieu d’enseignement doit être un lieu clos, libre des influences extérieures, est traversée, pétrie, en son sein mimé par toute une série de phénomènes qui colorent sa nature et son fonctionnement. En ce sens, le travail de l’enseignante ou de l'enseignant d’aujourd’hui doit être considérablement évolué et porteur de tensions nouvelles qui posent des défis particuliers aux enseignant et aux établissements d'enseignement. Sans prétendre exposer de manière exhaustive et en profondeur tous les phénomènes qui traversent le système éducatif et la société, il importe d'en rappeler un certain nombre qui touchent de manière particulière les enseignantes et les enseignants et, partant, les établissements qui se consacrent sur la formation des maitres. les nouvelles orientations de l’éducation doit se refléter les réalités politiques, sociales, démographiques, économiques et culturelles qui ont obligé l’enseignant à réfléchir sur le future l’enseignement, sa mission et son organisation.

L’instruction en classe est un élément essentiel du système éducatif; certains diraient que l'élément le plus critique, "où l’imperfection rencontrer sur la route". Et pour qu'un apprentissage significatif soit la conclusion de l'enseignement, les enseignants doivent formellement appréhender comment accommoder et assainir leurs pratiques pour répliquer aux besoins des étudiants. Malgré cela, le rôle primordial joué par les enseignants dans la compréhension de l'enseignement et de l'apprentissage pour aider les enseignants à répondre aux besoins des élèves, nous savons très peu comment et pourquoi les enseignants font ce qu'ils font en classe, ni comment les aider à prendre les meilleures décisions pour leurs étudiants.

C’est ainsi que les enseignants doit se consentir sur un vaste processus d’apprentissage de consultation qui peut conduire aux réalités actuelle de chaque sociétés. L’enseignant (e) a pour mission de clarifier les finalités éducatives de l'enseignement et préparait ainsi de recentrer sa mission sur trois axes : l'instruction, la socialisation et la qualification. De plus, il doit se dégager un certain nombre de chantiers prioritaires au regard de l'avenir de l'éducation.

Dans ce contexte la formation de l'enseignant jouera d’une importance capitale. Si la formation des enseignants a connu des changements importants au cours des dernières décennies, il n’en demeure pas moins que les programmes de formation des futurs enseignants et enseignants. Ils ne peuvent ignorer les transformations pédagogiques en cours dans tout le système d’éducation à travers le monde. En effet, parmi les lignes d’action des réformes proposées, certaines ont des incidences notables sur la formation initiale de l’enseignement. Il convenait donc harmoniser la formation des maitres aux changements pouvant toucher tous les systèmes dans son ensemble selon leurs idéologies sociaux-culturelles et de la rendre ainsi mieux adaptée aux nouvelles réalités qui définiront le monde scolaire.

Les différents problèmes liés à la nature de l’enseignement.
Une question d'organisation aussi bien qu’épistémologique qu’éducatif qui a trait à la nature même du savoir scientifique et à ses styles de construction ou d'acquisition. Comment acquérir les connaissances? Quel est le statut approprié de l'observation et de l'expérimentation? Quel est le rôle jouent les théories, les modèles et quel est leur lien avec la procédé expérimentale? En quoi consiste l'activité scientifique et quelles sont les valeurs qui s'y rattachent? Les réponses à ces questions ont nécessairement eu un impact sur nos concepts d'apprentissage et de l'enseignement (Hodson, 1988).

Un autre élément qui est la transformation de la recherche consacrée. L’enseignement d'une recherche décontextualisée, produite en dehors des salles de classe et dont les résultats étaient peu transférables dans la pratique, elle s'est transformée progressivement pour prendre en considération les situations réelles du travail enseignant. Les résultats peuvent ainsi tiré d'une réelle pertinence didactique et pédagogique dans la pratique.

En effet, au début du XXe siècle jusqu'au milieu des années 50, la recherche dans le domaine de l'enseignement se développait au-dehors de la classe. On pouvait, à titre d'exemple, chercher par différents types de questionnaires mettre en véracité les qualités d'une enseignante ou d'un enseignant efficace ou encore comparer l'efficacité de différentes méthodes par l'analyse des résultats des étudiants. Toutefois, la recherche se déroulait sans observation véritable en salle de classe et sans documentation du processus d'enseignement-apprentissage, si bien que les résultats ne présentaient qu'une faible utilité dans la pratique (medley 1972). Des changements ont commencé à émerger au milieu des années 50 lorsqu'ont été mis en place des systèmes d'observation dans les classes. En consignant, par exemple, la fréquence de tel ou tel comportement de l'enseignante ou de l'enseignant, la recherche s'appuyait désormais sur l'observation réelle de ce qui se passait en classe. Cependant, bien que ce type de recherche ait été très populaire de l'époque, cela n’a pas été d’un véritable utile dans la pratique, car ces recherches se limitaient l'observation des comportements sans les mettre en rapport avec l'apprentissage des élèves (rosenshine 1971).

Cependant, au début des années 70, plusieurs chercheurs ont posé la question suivante : l'enseignante ou l'enseignant fait-il une différence pour favoriser l'apprentissage des étudiants? Autrement dit, y a-t-il en effet un enseignant ª (Durand 1996)? Cette préoccupation a été au coeur d'un important mouvement de recherche sur l'enseignement appelé ´ processus-produit ª. Pour répondre cette question, il fallait désormais conduire les recherches dans les classes et observer le comportement des enseignantes et un des enseignants auprès de leur groupe d'élèves. Les chercheurs devaient également mettre en relation les comportements des enseignantes et des enseignants (processus) avec la performance des élèves des épreuves standardisées (produit). Les recherches du type processus-produit ouvraient ainsi de nouvelles perspectives. Les résultats de la recherche pouvaient présenter une certaine forme de pertinence aux yeux des praticiennes et des praticiens et réduire dès lors le fossé entre la théorie et la pratique.

La réforme sur la pratique de l’enseignement
L’effort national de réforme des écoles systémiques transmis de signaux clairs et cohérents aux enseignants, aux élèves et aux parents sur ce qui est important d’enseigner et d’apprendre. Il est un élément essentiel de l’amélioration de l’école (Knapp, 1997). En conséquence, la décennie écoulée a été axée sur la création et l’alignement d’instruments politiques tels que les cadres, normes et évaluations de programmes d’études (Cohen et

Spillane, 1994; Fuhrman, 1993; Goertz, Floden et O'Day, 1996).
Bien que ceux qui promeuvent une réforme systémique "recherchent des orientations beaucoup plus cohérentes et puissantes pour l’instruction" (Cohen, 1995, p. 11), l’expérience de l’alignement des politiques dans au moins un État suggère que cette stratégie n’a pas encore fourni une assistance significative aux praticiens.

L’évolution de la pratique de l'enseignement
L’activité de l’enseignement est par excellence une activité qu’on cultive. Si l’activité de l’enseignement se maintient toujours à se définir comme un lieu de savoirs organisés mais en constante évolution, comme l’endroit par excellence où se forment les intellectuels et les scientifiques essentiels à une société. On devrait tirer conclusion pour dire un milieu où s’exerce cette fonction critique et se poursuit à une recherche qui contribue à un progrès d’une collectivité. Il faut que les pédagogues qui y travaillent prennent conscience de la nécessité dans laquelle qu’elles se trouvent de cultiver les esprits et de procurer une polyvalence qui ouvre sur tous les champs de la culture. L’activité pédagogique à l’enseignement est une activité qu’on cultive, certes, mais c’est aussi une activité qui spécialise. Spécialiser, c’est amener à la maîtrise d’une discipline et, particulièrement à l’enseignement pratique, aux fondements mêmes d’une discipline. C’est faire avancer, à son tour, l’étudiant vers une compétence disciplinaire. On le voit: c’est la mission d’enseignement qu’ici sous l’angle de la culture et d’une spécialisation qui impose au professeur les compétences culturelle, disciplinaire, didactique et proprement pédagogique dont on a parlé plus dans la description de cet article. La formation fondamentale constitue une véritable plaque tournante vers une formation appliquée. Elle intègre, en quelque sorte deux notions complémentaires de formation générale et de spécialisation. C’est donc avec raison qu’on en fait de plus en plus un cadre de référence qu’il importe de préciser, sans doute, mais dont on s’attachera aussi à clarifier les grands enjeux proprement pédagogiques. Sans prétendre exposer de manière exhaustive et en profondeur tous les phénomènes qui traversent le système éducatif et la société, il importe d'en rappeler un certain nombre qui touchent de manière particulière les enseignantes et les enseignants et, partant, les établissements qui se consacrent la formation des enseignants.

La nécessité d'inculquer une formation scientifique
Il est primordiale d’inculquer des connaissances scientifique de base à tous les citoyens apparaît de plus en plus acceptée, la question qui se pose est de savoir en quoi consiste cette formation et quelles sont les stratégies appropriées pour y parvenir. Pour apporter des éléments de solution à cette question, un grand nombre de problèmes reliés à l'apprentissage et à l'enseignement des sciences et nous tenterons d'en dégager quelques impacts sur l'enseignement. Ces problèmes renvoient à des préoccupations d'ordre épistémologique et philosophique, didactique, pédagogique, psychosociologique, social et culturel. Les chercheurs leurs avaient regroupés autour de quelques grands thèmes, à savoir les problèmes reliés à la nature du savoir scientifique, les problèmes issus de l'écart entre les savoirs scolaires et les savoirs savants, les problèmes que représentent tant pour l'enseignant que pour l'élève les nombreuses difficultés reliées à l'apprentissage des sciences, les problèmes liés au rôle de l'école ainsi qu'au contenu et à l'organisation des programmes scolaires. Notre objectif n'est certainement pas d'en faire état de façon exhaustive, mais de souligner le caractère complexe et multidimensionnel de la problématique de l'apprentissage et de l'enseignement des sciences.

Mission et vision commune de l’enseignement.
L’enseignement vise à une formation intégral de la personne recoupe ordinairement le cognitif, le socio-affectif et le psychosocial. Le but de l’enseignement c’est d’emmené l’étudiant à se développer son pouvoir intellectuel, aider l’étudiant de poursuit l’affirmation de son identité, la qualité de ses relations interpersonnelles, une intégration sociale réussie, une plus large et plus profonde autonomie. De ce fait, la formation libérale et humaniste est une indéniable formation générale, qui poursuit tous deux à l’ouverture de plusieurs champs de savoir. La mission première de l’enseignement nécessite un point d’ancrage dans un champ de savoir ou de savoir-faire. Par ce point d’ancrage, l’étudiant explore un type d’approche du réel, privilégie un point de vue sur lequel il concentre son esprit, s’initie à un langage particulier et à un mode d’appréhension de la réalité. La mission et vision de l’enseignement vise un approche du réel, elle poursuit la maîtrise des concepts de base, des repères historiques, des démarches méthodiques. Il Permet d’accéder aux fondements philosophiques, épistémologiques, historiques et méthodologiques d’un champ de savoir, elle ouvre sur la transdisciplinarité; elle retient, pour une part significative, l’aspect instrumental d’une discipline qui débouche sur le développement d’habile tés de base poser de résoudre un problème, analyser, synthétiser, clarifier.

Développer une pédagogie active est une approche constructive en matière d’apprentissage qui ouvre sur des pratiques de pédagogie active. Ce faisant elle rejoint, valide et conforte certaines options et pratiques du vaste courant de pédagogie nouvelle et active qui court sur un siècle (des années 1880 aux années 1970). Cette approche : considère davantage l'élève comme l'artisan de ses connaissances ; - place ceux qui apprennent en activités de manipulation d'idées, de connaissances, de conceptions, de manières de faire, etc. ; valorise les activités d’apprentissage, en mettant l'élève en position centrale dans les dispositifs d'enseignement- apprentissage.

L’apprentissage et ses défis pour l'avenir.
La problématique de l'apprentissage et de l'enseignement n'est pas neuve; elle a fait l'objet de nombreux débats depuis plusieurs décennies (De Boer, 1991). Que doit-on enseigner? Dans quel but doit-on l'enseigner? À quel niveau et comment l'enseigner? Ce sont là des questions récurrentes auxquelles les chercheurs ont tenté d'apporter diverses réponses, en se basant notamment sur les défis d’apprentissages.

Deuxièmement l’apprentissage pour but de répondre aux questions suivant et devrait apporter des solutions nécessaires. De quelles connaissances, compétences, attitudes et valeurs les élèves d’aujourd’hui auront-ils besoin pour réussir leur vie et bâtir le monde de demain ? Comment les systèmes éducatifs peuvent-ils transmettre ces connaissances, compétences, attitudes et valeurs de manière efficace ?

Le processus d’apprentissage et ses problématiques du passage ou du transfert des savoirs d'un contexte à un autre. En effet, ils soulèvent des questions didactiques fondamentales. Le but de l’apprentissage n'est pas seulement de rendre les connaissances accessibles à l'apprenant, mais également de les rendre signifiantes, utilisables et transférables à d'autres contextes dans lequel elles sont transmises. Par conséquent, si l’apprentissage devenir l’objet d'enseignement, il doit être décontextualisé, c'est-à-dire dissocié et transmise dans son contexte, il doit par ailleurs être contextualisé, c'est-à-dire inséré dans un nouveau contexte qui présente ses contraintes et ses caractéristiques propres.

Problèmes reliés aux difficultés d'apprentissage, un aspect central de l'enseignement. Le processus d'apprentissage de l'élève et, plus particulièrement, les nombreuses difficultés reliées à l'acquisition des connaissances. Quelle relation y a-t-il entre la nature des connaissances visées par l'enseignement et la façon dont elles s'acquièrent? Quel lien peut-on établir entre l'acquisition de connaissances par l'élève et l'élaboration du savoir scientifique? Quels sont les stratégies pédagogiques et les outils d'intervention susceptibles de faciliter l'apprentissage? Un grand nombre de recherches (Gunstone et White, 1981 ; Halloun et Hestenes, 1987; Lochhead, 1988; McDermott, 1984; Viennot, 1979) ont mis en évidence les nombreux obstacles que rencontrent les élèves dans la compréhension de concepts ou de notions pourtant jugés élémentaires. Dans les domaines de la physique ou la chimie, par exemple, on constate que même les élèves qui parviennent à bien réussir à l'intérieur des limites des tests et des exercices scolaires n'ont pas nécessairement acquis une compréhension adéquate des principes qui leur sont enseignés. Ils ont de la difficulté à interpréter un problème ou à évaluer la pertinence d'une procédure ou d'une solution. Dans le langage de la psychologie cognitive, on pourrait dire qu'ils n'ont pas développé les connaissances conditionnelles qui leur permettraient de savoir quand, comment et pourquoi utiliser tel élément de connaissance plutôt que tel autre. La connaissance de certains principes ou de certaines opérations ne suffit donc pas à en garantir une utilisation appropriée. Ces difficultés que rencontrent les élèves dans l'apprentissage des concepts, des principes et des méthodes de la science relèvent de divers facteurs. La nature du vocabulaire scientifique L'apprentissage des sciences à l'école requiert que l'élève mémorise un grand nombre de concepts et de principes dont les significations ne lui sont généralement pas évidentes. La nature même du vocabulaire scientifique pose des exigences particulières pour la mémoire. Walker (1989) constate que son caractère ésotérique constitue un obstacle majeur et persistant à la compréhension des élèves.

Conclusion
Nous avons insisté sur l’articulation entre acte d’enseignement et acte d’apprentissage. Sur ce point, l’approche sociocognitive en matière d’apprentissage ouvre d’intéressantes pistes de réflexion. Qu’il s’agisse de la prise en compte des représentations des apprenants sur les objets d'apprentissage, de développer la maîtrise d’outils pour apprendre à apprendre, d’insister sur les processus d'appropriation de connaissances, de solliciter l’activité métacognitive, de privilégier la dimension formative de l'évaluation.
​
Dans la relation classique d’enseignement, le professeur s’adresse à l’ensemble d’une classe et ce sont des processus de transmission et d’acquisition de connaissances qui sont mis en oeuvre. Mais si l’enseignant présent des connaissances, est-on sûr que ce sont également des connaissances que les élèves reçoivent ? Très souvent, la manière dont ils les reçoivent et les perçoivent en font des informations, c’est à dire des données déjà mises en forme, façonnées, des données qui sont pour eux peu malléables, difficilement réutilisables sauf à les répéter, à les réciter. Il en est souvent ainsi car, à la différence des enseignants, les élèves n'ont pas la même culture d'accompagnement et de contextualisation des connaissances qu'ils reçoivent et ne sont pas encore suffisamment autonomes dans leur fonctionnement scolaire ; aussi, la simple transmission des connaissances n’est en général pas suffisante pour qu’ils se les approprient, même si l’enseignant, comme c’est souvent le cas, fait un double travail de transposition didactique et d’accompagnement pédagogique pour faciliter les acquisitions.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Archambault, J. et Chouinard., R. (2003). Vers une gestion éducative de la classe. 2e édition.

Boucherville: Gaëtan Morin. Beyda, S. D., Zentall, S. S. et Ferko, D. J. K. (2002). The relationship between teacher practices and the task appropriate and social behavior of student with behavioral disorders: The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology. 35(1), 61-79.

Bowen, F., Desbiens, N., Gendron, M. et Bélanger, J. (2005). L’acquisition et le développement des habiletés sociales. In. N. Desbiens, C. Lanaris et L. Massé. (dir), Les troubles du comportements à l’école : Prévention, évaluation et intervention. (p. 213-227). Québec : Gaétan Morin.

Bru, E., Stephens, P. et Torsheim, T. (2002). Students’ perceptions of class management and reports of their own misbehavior. Journal of School Psychology. 40(4), 287307. Chouinard, R. (1999). Enseignants débutants et pratiques de gestion de classe. Revue des sciences de l’éducation. 25(3), 497-514.

Chouinard, R., Plouffe, C. et Archambault, J. (2005). Le soutien de la motivation scolaire. In. N. Desbiens, C. Lanaris et L. Massé. (dir), Les troubles du comportements à l’école : Prévention, évaluation et intervention. (p. 261-270). Québec: Gaétan Morin.

Domalga-Zysk, E. (2006). The significance of adolescents’ relationships with significant others and school failure. School Psychology International, 27(2), 232-247.

Emmer, E. T. et Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of teacher educational psychology, with implications for teacher education. Educational Psychologist. 36(2), 103-112.

Holton, S. (1999). After the eruption: Managing conflict in the classroom. New Directions for teaching and learning. 77, 59-68. Johnson, D. D., Rice, M. P., Edgington, W. D. et Williams, P. (2005). For the uninitiated: How to succeed in classroom. Kappa Delta Pi Record. 42(1), 28-32.

Klem, A. M. et Connell, J. P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to student engagement and achievement. Les relations avec l’entourage et l’adaptation psychosociale à l’école secondaire. Canadian Journal of Behavioural Science. 36(3), 244-254.

​Martineau, S., Gauthier, C. et Desbiens, J.-F. (1999). La gestion de classe au coeur de l’effet enseignant. Revue des sciences de l’éducation. 25(3), 467-496.v