Константин Ушинский как педагог-компаративист

Аннотация

Статья посвящена анализу сравнительно-педагогических исследований К. Ушинского (1824 – 1870), его вкладу в становление мировой педагогической компаративистики. Показано, что центральная педагогическая идея выдающегося ученого - идея народности воспитания была сформулирована не только с учетом внутренних образовательных проблем, общественного мнения российского общества второй половины ХIХ в., но и на основе изучения зарубежного опыта образования. Раскрыта сущность подхода К. Ушинского к исследованию по сравнительному образованию, который обозначен как методология социально-исторической контекстуализации.

Предисловие

Выдающийся ученый-педагог, «родоначальник научной педагогики и народной школы» Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870) является одной из ключевых фигур в истории украинского и российского образования и педагогической мысли ХІХ века. Он оказал решающее влияние на становление и развитие всех отраслей педагогической науки в Российской империи, в том числе и сравнительной педагогики.
​
К. Ушинский жил в период, когда во всем мире чрезвычайно усилился интерес к просвещению народа и на повестке дня стоял вопрос о создании массовой общеобразовательной школы. Не удивительно, что вскоре после окончания юридического факультета Московского университета он решил посвятить себя педагогической деятельности. Педагогическую карьеру К. Ушинский начал в ярославском Демидовском лицее в 1846 году. Его либеральные воззрения и попытка работать по-новому раздражали руководство учебного заведения, и вскоре педагог вынужден был уйти. К преподавательской работе ему удалось вернуться только в 1854 году, когда он устроился на должность преподавателя русской словесности в Гатчинском сиротском институте. Уже в 1855 году К. Ушинский стал инспектором классов этого учебного заведения и постоянным автором «Журнала для воспитания» и других популярных периодических изданий того времени.

В 1859 году известного к тому времени педагога пригласили на должность инспектора классов престижного в стране Смольного института благородных девиц, где он осуществил значительные прогрессивные реформы: отказался от разделения учащихся на «благородных» и «неблагородных», ввёл практику преподавания учебных предметов на русском языке и открыл специальный педагогический класс, организовывал конференции и семинары педагогов и другие. 

Однако из-за конфликта с начальницей института К. Ушинского обвинили в вольнодумстве, уволили с занимаемой должности и отправили за границу изучать школьное дело. Это и дало ему возможность познакомиться с зарубежным педагогическим опытом. 

Идея народности воспитания и зарубежный педагогический опыт

Педагогические идеи К. Ушинского подробно и всесторонне рассмотрены в историко-педагогической литературе советского периода. В работах советских историков педагогики большое внимание уделено анализу концепции народности воспитания (Струминский 1960), вкладу выдающегося педагога в разработку проблем дидактики (Данилов 1948), теории воспитания (Гончаров 1974), организации профессиональной подготовки учителей (Лордкипанидзе 1954).

Ученые постсоветского периода не обошли вниманием не только общепедагогические идеи (Богуславский, Милованов 2014), но и сравнительно-педагогические исследования К. Ушинского, его взгляды на изучение и использование зарубежного педагогического опыта (Вульфсон 2015), особенности компаративистских обобщений на разных этапах педагогической деятельности (Корнейко 2007; Кузнецова 2008).

Влияние К. Ушинского на становление и развитие сравнительного образования в XIX столетии в известной мере отражено также в работах зарубежных исследователей. Так, Э. Эпштейн (E. Epstein), рассматривая эпистемологические критерии в сравнительном образовании, обратился к наследию «классиков» этой исследовательской области, в том числе и К. Ушинского, и пришел к выводу, что он изучал зарубежные образовательные системы с позиций эпистемологического релятивизма (Epstein 2008. с. 376).

Проведенный анализ дает основания утверждать, что в научной литературе, посвященной педагогике К. Ушинского, недостаточно изучены теоретико-методологические основы его сравнительно-педагогических исследований, отсутствуют целостные обобщения об Ушинском как педагоге-компаративисте.

По нашему мнению, взгляды К. Ушинского на изучение и использование зарубежного педагогического опыта не существуют обособленно, отдельно, а являются органичной частью центральной педагогической идеи педагога – идеи народности воспитания. На формирование педагогической концепции знаменитого ученого определяющим образом повлияли, по меньшей мере, три фактора: а) образовательные реформы 60-х годов ХІХ века, направленные на создание полноценной системы образования в Российской империи, развертывание мощного общественно-педагогического движения и призывы к созданию массовой народной школы; б) бурное развитие наук о человеке в ХІХ веке и приверженность К. Ушинского к антропологизму как основному принципу теории и практики воспитания, который им был выражен в формуле «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она сначала должна познать ее тоже во всех отношениях» (Ушинский 1950. 8. с. 23); в) влияние зарубежной педагогической теории и практики. 

Можно предположить, что именно знакомство с системами образования зарубежных стран позволило К. Ушинскому определиться в теоретико-методологическом отношении и убедительно обосновать свою педагогическую теорию. Как отмечалось ранее, в 1862 году К. Ушинский был уволен из Смольного института благородных девиц и отправлен за границу для изучения женского образования. В ходе своеобразных «педагогических путешествий» он познакомился с образовательным опытом Швейцарии, Германии, Франции, Бельгии, интересовался постановкой образования в Северной Америке, о чем написал и опубликовал серию статей. Как резонно заметила Л. Гусева, К. Ушинский, изучая зарубежный опыт, фактически действовал как самый первый исследователь в области сравнительного образования (Guseva 2018. р. 9).

Подходы К. Ушинского к изучению и интерпретации зарубежного педагогического опыта, исследовательские методы отличались оригинальностью и претерпевали изменения. Условно можно выделить два этапа в исследовательской работе педагога по изучению зарубежного опыта образования.

На первом этапе (1846-1861 гг.) К. Ушинский обращался к анализу образования в западноевропейских странах преимущественно с целью обоснования собственных выводов и теоретических положений и, прежде всего, идеи о народности воспитания. 

Уже в одной из своих первых статей «О пользе педагогической литературы» (1857) К. Ушинский, касаясь вопроса о влиянии общественного мнения на воспитание, обращается к опыту Англии и делает акцент на том, что в этой стране исторически («тысячелетними университетами» и «многовековыми школами») сформировалась положительное общественное мнение относительно воспитания, деятельным выразителем которого была педагогическая литература (Ушинский 1948. 2. с. 36). В Северной Америке также произошло быстрое, почти внезапное установление правильного общественного мнения относительно воспитания, благодаря целенаправленной деятельности со стороны правительств штатов и развития педагогической литературы (Ушинский 1948. 2. с. 40). К. Ушинский приходит к выводу, что и в его стране надо создавать педагогическую литературу, которая и будет формировать научные представления о воспитании.

Особенно ярко стремление использовать зарубежный опыт для обоснования собственной педагогической концепции проявилось в статье «О народности в общественном воспитании» (1857), которая рассматривается как одна из центральных в литературном наследии педагога.

К. Ушинский утверждал, что каждый народ должен иметь собственную уникальную систему народного воспитания, поскольку общей для всех народов системы не существует не только на практике, но и в теории. Для подтверждения этого тезиса он проводит сравнительный анализ германского, английского, французского общественного воспитания, общественного образования в Северо-американских штатах и приходит к выводу, что в этих странах сложилась своя особенная национальная система воспитания, а заимствование одним народом у другого воспитательных систем представляется невозможным. К. Ушинский также анализирует немецкую педагогику и доказывает, что стремление немецких ученых создать универсальную педагогическую теорию «на основании общих свойств и потребностей человека» также не увенчалось успехом.  

При этом известный педагог вовсе не призывает игнорировать достижения других народов в деле воспитания, поскольку они есть «драгоценное наследие для всех», однако не дает четкого ответа на вопрос о том, как именно использовать зарубежный педагогический опыт. К. Ушинский лишь ограничивается замечанием, что опыт других стран ценен в том же смысле, в котором опыты всемирной истории принадлежат всем народам. Но жить по образцу другого народа, как бы заманчив он ни был, нельзя, равно как и воспитывать по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана, считал он, тоже нельзя. Каждый народ в этом отношении должен рассчитывать на собственные свои силы (Ушинский 1948. 2. с. 165).

Следует также отметить, что народность воспитания по Ушинскому предполагала признание творческой силы трудового народа в историческом процессе и его права на полноценное образование (Лордкипанидзе 1954). Педагог удивлялся, что идея всеобщего обязательного обучения, приверженцем которой он был, вызывала противодействие даже со стороны некоторых прогрессивных общественных деятелей, выступавших против «принудительности» и «обязательности» образования и усматривавших в нем угрозу для нравственности народа. Обязанность учить всех детей, по мнению К. Ушинского, «самое справедливое требование общества относительно отдельного лица» (Ушинский 1948. 2. с. 259).

Необходимость создания общедоступных массовых школ для народа осознавалась многими учеными, организаторами образования, общественными деятелями ХIХ столетия. Идея народности воспитания К. Ушинского сопоставима и созвучна идее общественных школ (common schools) первого великого защитника американских школ Горация Манна (Horace Mann) (Ваховский 2009). Американский педагог считал, что у каждого человека есть «абсолютное право на образование» (absolute right to education), о котором он говорит так: "Руководствуясь законами природы, мы обязаны или сразу убить новорожденного, или дать ему все условия для развития и образования" (Mann 1847. р. 57). Именно поэтому государство при поддержке общества должно учредить общественную школу, которая, по мнению Г. Манна, во-первых, - общая средняя, государственная, бесплатная школа, достаточно безопасная и достаточно хороша для всех детей, одинаково доступная всем ученикам, особенно бедным, во-вторых, - наша (американская национальная) модель школы, а не английская, в-третьих, - единственный инструмент демократического правительства для развития и укрепления демократии.

Аргентинский педагог, писатель, журналист, седьмой президент страны Доминго Фаустино Сармьенто (1811-1888), путешествуя по Европе, Соединенным Штатам, изучал постановку образования. Он встречался с Горацием Манном, который изложил ему принципы модели народного образования. Именно такую модель Сармьенто искал для себя. Плоды своих странствий и изысканий педагог опубликовал в книге «Народное образование» (1849) и тем самым положил начало системе государственно-публичного образования в Латинской Америке. Не осознавая того, он стал практиком ещё несуществующей дисциплины - международного сравнительного образования. Система государственно-публичного образования для Сармьенто являлась идеальной моделью образования граждан, которым предстоит строить свое национальное государство      (Torres 2017. р. 24).

Социально-историческая контекстуализация как методология 
сравнительно-педагогического исследования

Методологическая позиция К. Ушинского относительно зарубежного педагогического опыта совпадает с эпистемологическим релятивизмом известного английского компаративиста конца ХІХ - начала ХХ века М. Сэдлера (M. Sadler), который тоже не видел смысла в импорте эффективных образовательных моделей в другие страны. О бесперспективности заимствования чужого опыта он писал: «Мы не можем бродить в свое удовольствие среди образовательных систем мира, как ребенок, который гуляет по саду, срывая цветок с одного куста и несколько листочков с другого, и потом ждать, что после того, как мы их воткнем в землю возле своего дома, у нас вырастет нормальное растение» (Sadler 1964. p. 310). Английский исследователь также придерживался гипотезы о том, что для понимания национальных систем образования важнее знать исторический, социальный и культурный контекст, чем жизнь самой школы (Оливера 1989. с. 15).

Э. Эпштейн пришел к выводу, что М. Сэдлер, в отличие от К. Ушинского, выходит за рамки национального характера системы образования и касается вопроса о том, какое же значение имеет изучение зарубежных систем образования. По мнению М. Сэдлера, зарубежные системы образования нужно изучать для того, чтобы было легче понимать и развивать собственную образовательную систему (Epstein 2008. с. 376). 

Мы не можем согласиться с замечанием о том, что К. Ушинский не касался вопроса о значении зарубежного опыта. Имеются основания утверждать, что он значительно раньше М. Сэдлера обращался к анализу образования в западноевропейских странах преимущественно с целью обоснования собственных выводов и теоретических положений и, прежде всего, идеи народности воспитания, а также для того, чтобы показать уникальность образовательной практики в собственной стране, то есть для того, чтобы глубже её понять. Как видим, К. Ушинский, как и М. Сэдлер, использовал анализ зарубежного педагогического опыта для обоснования отечественной педагогической теории и народной системы воспитания, хотя и не делал на этом акцент.

Особенно ярко это проявилось на втором этапе исследовательской работы К. Ушинского по изучению зарубежного опыта образования (1862-1870 гг.), когда он имел возможность непосредственно ознакомиться с образовательными системами других стран. В вынужденной зарубежной командировке большую часть времени педагог провел в Швейцарии и составил своеобразный отчет под названием «Педагогическая поездка по Швейцарии» (1862-1863), который был опубликован в «Журнале Министерства народного просвещения». Результаты «педагогических поездок» нашли отражение также в статьях «Одна из темных сторон германского воспитания» (1865), «Отчет о командировке за границу» (1867) и др. 

В этот период окончательно сформировался особый подход К. Ушинского к исследованию по сравнительному образованию, который, на наш взгляд, можно определить как методологию социально-исторической контекстуализации. Акцент при таком подходе делался на относительности зарубежного опыта образования, его оригинальности, изменчивости, обусловленности социально-историческим и культурным контекстом. Так, анализ швейцарской системы образования ученый начал с краткого, но достаточно глубокого исторического экскурса, характеристики социально-экономического и политического контекста проведения образовательных реформ в стране. Особое внимание К. Ушинский уделил государственной образовательной политике, которая, как он надеялся, сможет придать народному образованию значение самостоятельной общественной силы. Образовательная политика, подчеркивал педагог, должна быть такой, чтобы правительства не стали превращать школы в орудие своих «временных стремлений», а педагоги - не вносили свои политические убеждения в стены школы, где «воспитывается будущее народа» (Ушинский 1948. 3. с. 104).  

Как видим, обращаясь к анализу зарубежного опыта, К. Ушинский, прежде всего, доказывал, что каждая страна должна создать собственную оригинальную систему воспитания, которая соответствовала бы характеру народа, национальным и культурным традициям. По его мнению, главное отличие западного воспитания от отечественного заключается в том, что западный человек хорошо осведомлен о своей отчизне. Он хорошо знаком с родным языком, литературой, историей, географией, политическими отношениями, финансовым положением и т. п. В то же время наш человек менее всего знаком с тем, что для него является близким: со своей родиной и всем, что имеет к ней отношение (Ушинский 1948. 3. с. 306). 

Проведенное сравнительное исследование дало возможность сделать К. Ушинскому важные обобщения и выводы относительно создания системы общественного воспитания в Российской империи. По его мнению, кардинально улучшить образование можно лишь изменив общество, сформировав соответствующее общественное мнение. Согласно К. Ушинскому образование не в состоянии изменить общество, напротив, только развитие общества обеспечит развитие образования. Педагог также приходит к выводу, что содержание образования в народных школах должно опираться на родной язык и достижения национальной культуры.

Характеризуя К. Ушинского как педагога-компаративиста, следует сделать еще одно важное замечание. Его философские взгляды и мировоззрение, сформировавшиеся под влиянием идей английского эмпиризма Нового времени, философии французского Просвещения, немецкой классической философии, религиозной русской философии XIX века и других социально-философских течений, в известной мере, отличались эклектичностью. Как следствие, неоднозначной и противоречивой была теоретико-методологическая позиция К. Ушинского, касающаяся изучения зарубежной педагогической теории и практики, которая, на наш взгляд, отличалась амбивалентностью.

С одной стороны, К. Ушинский рассматривал педагогику как науку, («педагогика в обширном смысле»), которая является собранием знаний, необходимых или полезных для педагога, и предметом которой является человек (Ушинский 1950. 11. 22). В работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» он утверждал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии, философии, истории и других наук. Как наука педагогика должна пытаться создать какие-то общие универсальные правила педагогической деятельности, основанные на объективных научных знаниях о человеке. Разработанная К. Ушинским педагогическая антропология как раз и содержала научные знания о человеке как предмете воспитания.

Ученый придерживался при этом позитивистских представлений о сущности педагогики как науки, которая, по его мнению, должна соответствовать закономерностям физического, психического и социального развития человека. Эти закономерности изучаются специальными науками (анатомией, физиологией, психологией и другими) и, только заимствуя научные знания о человеке, педагогика сможет стать «положительной наукой», способной влиять на практику.

С другой стороны, педагогика для К. Ушинского - это не только и не столько наука, сколько «искусство воспитания» («педагогика в тесном смысле» как собрание воспитательных правил), которое будет показывать, каким образом человек может получить выгоду в жизни, пользуясь научными положениями. 

По этому поводу в своих статьях, опубликованных в «Журнале для воспитания», педагог отмечал, что все же ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова, поскольку они требуют умения «приложить научные знания к делу» (Ушинский 1948. 2. с. 23). При этом воспитание, которое опирается на научные знания, не имеет целью развитие науки, и для него наука является не целью, а одним из средств, с помощью которого оно развивает в человеке свой собственный идеал (Ушинский 1948. 2. с. 70). В педагогике как искусстве воспитания преобладает субъективный компонент и творчество. Зарубежный опыт К. Ушинский рассматривал, прежде всего, как искусство воспитания и поэтому считал, что его не имеет смысла заимствовать и повторять в другой стране. 

Как видим, с одной стороны, познавательная стратегия ученого по отношению к зарубежному опыту, а значит и к сравнительному образованию тяготела к релятивизму. Но, с другой стороны, К. Ушинский использовал образовательные идеи и опыт зарубежных стран (а не только антропологию) для обоснования собственной теоретической концепции и был близок к позитивизму. Этим самым он показывал, что изучение зарубежного опыта может не только помочь понять образовательную систему своей страны, но и создать теорию образования как «положительную науку», выводы которой могут быть актуальны для всех стран и народов.
​
Выводы

Таким образом, К. Ушинский, педагогическая концепция которого базировалась как на изучении теоретических и практических аспектов образования в своей стране, так и на результатах глубоких сравнительно-педагогических исследований, внес значительный вклад в становление сравнительной педагогики как самостоятельной отрасли знаний. Его теоретико-методологические позиции по отношению к изучению зарубежного педагогического опыта, обозначенные нами как социально-историческая контекстуализация, стремились к релятивизму (при рассмотрении педагогики как искусства воспитания), который проявлялся в отрицании возможности повторения чужого опыта и подчеркивании уникальности и неповторимости обусловленных социально-экономическим, политическим и культурным контекстом образовательных систем отдельных стран. В то же время методология К. Ушинского тяготела к ориентирам, близким к позитивизму (при рассмотрении педагогики как науки), и предполагала возможность создания общей для всех народов теории образования. Такой, на первый взгляд, противоречивый подход не потерял своего значения и на современном этапе. Опираясь на него, нынешние исследователи-компаративисты из разных стран, познавая в сравнении собственные системы образования, могут и должны совместными усилиями более успешно решать общие образовательные проблемы, достигая общего понимания и открывая таким образом «законы разнообразия» (Карлос Э. Оливера).

Литература
​
1.             Богуславский, М. В., Милованов К. Ю. (2014) Педагогическая судьба К.Д. Ушинского. Отечественная и зарубежная педагогика. 2. 6–18.
2.              Ваховський М. Л. (2009) Педагогічні ідеї Г. Манна та К. Ушинського: порівняльний аналіз: автореф. дис... канд. пед. наук. Луганськ.
3.             Вульфсон Б. Л. (2015) К. Д. Ушинский – основоположник сравнительной педагогики в России : к 190-летию со дня рождения. Педагогика. 2. 105–111.
4.             Гончаров Н. К. (1974) Педагогическая система К. Д. Ушинского. М. : Педагогика.
5.             Данилов, М. А. (1948) Дидактика К.Д. Ушинского / Ред. Е.Н. Медынский. Москва-Ленинград : АПН РСФСР. 
6.             Корнейко Ю. (2007) Висвітлення зарубіжного педагогічного досвіду у творчій спадщині К.Д. Ушинського: автореф. дис…канд. пед. наук. Харків 
7.             Кузнецова В. (2008) К. Д. Ушинський про соціально-педагогічне значення вивчення зарубіжного педагогічного досвіду [Електронний ресурс]. К. Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/Portal/socgum/ppmb/texts/2008 05/08kvmfpe.pdf.
8.             Лордкипанидзе Д. О. (1954) Педагогическое учение К.Д. Ушинского. М. : Учпедгиз. 
9.             Оливера К. Э. (1989) К теории сравнительной педагогики. Перспективы. Вопросы образования. 2 (66). 15-30.
10.          Струминский В. Я. (1960) Очерки жизни и педагогической деятельности К. Д. Ушинского : (Биография). М. : Учпедгиз.
11.          Ушинский К. Д. (1948) О пользе педагогической литературы. Собр. соч. в 11 т. М; Л. 2. 15-41. 
12.          Ушинский К. Д. (1948) О народности в общественном воспитании. Собр. соч. в 11 т. М; Л. 2. 69-166.
13.          Ушинский К. Д. (1948) Вопросы о народных школах. Собр. соч. в 11 т. М. ; Л. 2. 250–262. 
14.          Ушинский К. Д. (1948) Педагогическая поездка по Швейцарии. Собр. соч. – в 11 т. М; Л. 3. 87-254. 
15.          Ушинский К. Д. (1948) О необходимости сделать русские школы русскими. Собр. соч. в 11 т. М; Л. 3. 306-314. 
16.          Ушинский К. Д. (1950) Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Собр соч. в 11 т. М; Л. 8. 
17.          Erwin H. Epstein (2008) Setting the normative boundaries: crucial epistemological benchmarks in comparative education. Comparative Education. 44. 4. 373–386.
18.          Guseva, Liudmila (2018) Konstantin Dmitrievich Ushinsky: The Founder of Scientific Pedagogy in the 19th Century Russia (December 18, 2016). History of Education & Children’s Literature, XIII, 1. pp. 479-491.
19.          Mann. H. Tenth Annual Report (1847). Boston : Dutton and Wentworth, state printers. 
20.         Sadler M. (1964) How far we learn anything of practical value from the study of foreign systems of education? Reprinted 1964 in Comparative Education Review. 7. 3. 307-314.
21. Torres C. A. (2017) The State of the Art in Comparative Education and WCCES at a Crossroads in the 21st Century. Global Comparative Education: Journal of the WCCES. 1. 1. 19-31.